حوار مع هشام العلوي حول كتابه' الاقتصاد السياسي للتعليم في العالم العربي '(٢ من ٢)

عثمان أمكور

قدمنا في الجزء الأول من الحوار جوهر الكتاب الذي قام بتحريره كل من هشام العلوي الباحث بمركز ويذرهيد للشؤون الدولية بجامعة هارفارد، ورئيس مؤسسة هشام العلوي وروبرت سبرينغبورغ (Robert Springborg)، زميل باحث غير مقيم في المعهد الإيطالي للشؤون الدولية، والمعنون بـ "الاقتصاد السياسي للتعليم في العالم العربي"(The Political Economy Of Education In The Arab World) والصادر سنة 2021 عن دار نشر لين راينر.

فيما سيسعى الجزء الثاني من الحوار إلى تسليط مزيد من الضوء على محتويات الكتاب، التي ناقشت التعليم في الوطن العربي وفق نهج متكامل؛ حيثُ سنسعى من خلال هذا الجزء إلى مسائلة بعض الأوراق البحثية التي تضمنها الكتاب من بينها ورقة البروفيسور اسحاق ديوان التي حاول من خلالها فهم العلاقة بين الديمقراطية والتعليم، وكذا ورقة  البروفيسور رويل مايير (Roel Meijer) التي حاول من خلالها رصدَ مفهوم "المواطنة" من خلال كتب التاريخ المدرسية للمغرب وتونس ومصر، وورقة  البروفيسور فلوريان كوهستال (FlorianKohstall) التي تناولت الإصلاح الجامعي في مصر والمغرب، وكذا ورقة البروفيسور روبرت سبرينغبورغ عن السياسية التعليمية في حقبة السيسي ، وكلاً من ورقتي  كريستوفر دافيدسون (Christopher M. Davidson) حول فروع الجامعات الأمريكية في الخليج العربي، وعادل حميزية و أندرو ليبر(Andrew Leber) حول المنح الدراسية المقدمة من الجزائر والسعودية.

1- في بحث البروفيسور اسحاق ديوان يرى أن هناك حاجة إلى تقديم مناهج تدريس أكثر تقدماً من أجل تعزيز الديمقراطية والحرية، في حين يُفهمُ من الكتاب أن اصلاح التعليم لا يتحقق سوى بإصلاح المنظومة السياسية ودمقرطتها، هل يمكن أن توضح أكثر هذه الفكرة؟

لا يُشكلُ هذان النوعان من الإصلاح أي تناقض؛ يقر البروفيسور ديوان، أنه يمكن للعديد من البلدان القيام بالأمرين معًا؛ لأن هذه الأنواع من التحولات لها أطر زمنية متباينة وتضم فاعلين مختلفين، يمكن اعتبار تحديث المقررات الدراسية القديمة وتحسين جودة التدريس أقل تكلفة من الناحية السياسية. هذا هو نوع التغيير الذي يمكن أن يبدأ على نطاق محدود داخل المجتمعات المحلية، قبل أن يمتد للمستوى الوطني. وهو ما يُمكنُ الاصطلاحُ عليه بـ مقاربة " الأسفل نحو الأعلى". في المقابل، ستستغرق الإصلاحات الديمقراطية للنظام السياسي وقتًا أطول بكثير؛ في الوقت الراهن يكافح الكثير من الناس لتحقيق هذا التغيير المنهجي، لأنه ينطوي على التعبئة السياسية والتفكير الإبداعي ومفاوضات جديدة مع القادة. يجب أن نتذكر أن "نظم التمكين المحدودة" (limited access orders) لا يتم تفكيكها بين عشية وضحاها، غير أنه يظلُ من الممكن إيجاد سُبُلٍ لاختراق الوضع القائم وتغييره.

2- في بحث البروفيسور ديوان كذلك نلمسُ أن هناك إقراراً بأن ارتفاع مستوى التعليم لم يعد بالضرورة مرتبط بارتفاع مستويات التحول؛ حيث أشار إلى دراسات أقيمت على البلدان غير الديمقراطية والتي أثبتت أن التعليم له تأثير ضئيل أو معدوم على المشاركة السياسية، في المقابل نجد الكتاب يقترح نماذج بديلة من شرق آسيا وأمريكا اللاتينية يمكن أن الاقتداء بها، ألا يمكن اعتبار أن نماذج آسيا خاصة النموذج الصيني أثبت أن التعليم الجيد منفصل على الديمقراطية وقيمها؟

قد يكون استيراد النموذج الصيني محيرًا، لكنه يُضمرُ في المقام الأول مخاطر ناجمة عن تجاهل السياق الذي أفرزَ هذا النموذج وجعله فعالاً؛ فحسب تحليل البروفيسور ديوان فالحكومة الصينية تمكنت بالفعل من فصل التعليم الفعال عن القيم الديمقراطية، ولكن مع ذلك، فإن نظامهم التعليمي مرتبط أيضًا بقوى أخرى داخل الدولة والمجتمع، مثل الحزب الحاكم، وأسواق العمل، والوضع الاجتماعي.

يمكنُ اعتبار "الاستحقاق" هي السمة المميزة الرئيسية لنموذج شرق آسيا؛ ويتجلى هذا الأمر بمكافأة المستويات العالية من الأداء في التعليم بإنجازات متناسبة تتجلى بالدخول في السياسة، والحصول على مكانة أعلى، واكتساب الفرص الاقتصادية. الفارق بينها وبين نموذج التعليم العربي هو أن معظم أنظمة التعليم العربية تندرجُ في سياقٍ يغلبُ عليه المحسوبية السياسية والزبونية؛ بحيث لا تتمُ مكافئة المستويات العالية من الأداء بنجاح متناسب داخل منظومة الدولة أو الاقتصاد، نقطة أخرى مهمة هي أن جزء من البنية التحتية التعليمية الموجودة في نماذج شرق آسيا هي من إرثِ الاستعمار الياباني، وهو ليس بالإرث الذي يسعى أي شخص لإعادة إنتاجه.

للمضي قدمًا، يتجسدُ التحدي بالنسبة للعديد من الدول العربية في كيفية إعادة هيكلة أنظمتها التعليمية حول فلسفة الشرعية عَبْرَ الأداء؛ هذه هي الفكرة المحورية وراء جعلِ العديد من النماذج الأخرى حول العالم ناجحة، ولكن الطريق إلى هذا النموذج المثالي يجبُ أن يتصف بالأصالة.

3- قدم البروفيسور رويل مايير (Roel Meijer) في ورقته ملاحظة مهمة بخصوص مقررات التاريخ بالمغرب، حينما اعتبرها تتناقض بخصوص تصورها للإصلاح، فمرة نجد هذه المقررات تدعم الإصلاح في نصوص وتقدم التجربة الأوروبية على أنها نموذج رائد وجب الاقتداء به، ومرات نجدها تقدم " الإصلاح على أنه السبب مباشر وراء الحماية الفرنسية في المغرب عام 1912"، هل هذا الارتباك من شأنه ان يجعل الحداثة بشكل عام والحداثة السياسية بشكل خاص أكثر ابهاماً لتلاميذ؟ ألا يشكل هذا تشوهاً في "الوعي التاريخي" عند التلاميذ؟

يرى البروفيسور ميجر، أنه من الصحيح اعتبار الكتب المدرسية المغربية تُعَلِمُ فكرة أن الاستعمار الفرنسي في المغرب العربي كان مدفوعًا جزئيًا بدافع تحديث وإصلاح المجتمعات العربية التي كانت تعيشُ وطأة التخلف. ومع ذلك، من الصعب تحديد الدوافع التي تحركُ الذين يكتبون هذه الكتب المدرسية اليوم، والتي لا تتسمُ بالوضوحِ دائمًا. علاوة على ذلك، ولدت التجارب الاستعمارية المختلفة استجابات تعليمية مُغايرة داخل الفصل الدراسي؛ في مصر على سبيل المثال، تتعامل الكتب المدرسية اليوم مع فترة الحكم البريطاني بعداء مطلق، كما تفسر ذلك الجزء من التاريخ المصري على أنه تجسيدٌ لفترة الاحتلال المظلمة.

 أخيرًا، يجب أن نتذكر أن الطبيعة الإقصائية للاستعمار الفرنسي في شمال إفريقيا تم خلقها من خلال تعريف "نظم التمكين المحدودة". أدى هذا إلى تفضيل وجهات نظر النخب الفرنكوفونية حول الغرض من الإصلاح ومعنى الحداثة السياسية لمجتمعاتنا. هذا التوجه الذي أنتجتهُ تلك النخبة لازلنا نحملهُ معنا بوضوح إلى الآن؛ بعبارة أخرى، هذا الأمر لا يعبرُ عن تناقض بقدر ما يعبرُ عن تفاوتات زمنية.

4- يرى البروفيسور فلوريان كوهستال (Florian Kohstall) في ورقته أن المنظومة الجامعية بالمغرب يتم الهيمنة عليها من طرف النموذج الفرنسي الذي تم تبنيه (مثل نموذج إجازة – ماستر - دكتوراه) وهو أمر ساهم في أزمة المنظومة التعليمية بالمغرب، هل هذا يعني ضرورة الانفتاح على المقاربة الأنغلوساكسونية في التعليم الجامعي أم أننا بحاجة لإنتاج نماذج جديدة؟  وفي نفس السياق المغرب أقدم على خطوة تجاوز نموذج (إجازة – ماستر - دكتوراه) الفرنسي هل هي خطوة ايجابية في مسار اصلاح المطلوب أم أنها أمور تقنية فقط؟

لا يمكننا إعادة اختراع العجلة. كما يرى البروفيسور كوهستال، بالفعل أن نظام التأهيل في الجامعات المغربية قد تم تصميمه ليتم تعميمه مع النظام الفرنسي؛ ومع ذلك، فإن هذا لا يعني أن المغرب ببساطة يعيد إنتاج نموذج خارجي؛ مفهوم الجامعات قديم وليست مشروعاً أوروبياً بشكلٍ حصريٍ. وهو ما يشيرُ إليه فصلُ كوهستال في الكتاب؛ مشكلة الجامعات المغربية لا تكمن في هيكلية مؤهلاتها أو هندستها المؤسسية، بل في استقلاليتها عن بقية أجهزة الدولة؛ على غرار معظم الجامعات العربية الأخرى، لا يمكن لمؤسسات التعليم العالي المغربية أن تصبح نبراساً للتميز ما لم يكن لديها سيطرة أكبر على رأس مالها الفكري ومواردها التعليمية، في الواقع، هذا صراع حقيقي يتكشف في العديد من الجامعات الوطنية في العالم العربي.

5- في نفس ورقة البروفيسور كوهستال يرى أن الروح الاصلاحية في الجامعة بمصر بعد الربيع العربي توقفت مباشرة بعد الانقلاب الذي شهدته سنة 2013، وهو ما انعكس على تصنيف الجامعات المصرية بالسلب، هل إنقاذ الجامعات المصرية واصلاحها لا يتأتى سوى بالانتقال الديمقراطي السليم؟ وحسب رأيكم وانطلاقاً من الوضع القائم كيف يمكن احداث انتقال ديمقراطي بمصر هل عبر" مصالحة سياسية"  أم ان الوضع يتطلب  انتفاضة جديدة؟

اسمح لي في البداية أن أتطرق إلى سؤالك الأخير حول التحول الديمقراطي في مصر، باعتباري متخصصا في العلوم السياسية في السياسة، يمكنني القول إن تحولات الأنظمة هي عمليات معقدة؛ إنها تتوقف على عوامل عديدة، مثل الضغوط الاقتصادية والتعددية السياسية والتعبئة الاجتماعية والجغرافيا السياسية الإقليمية. من الصعب التنبؤ على وجه اليقين بكيفية حدوث التغيير المنهجي في السياسة المصرية، ولكن من المرجح أن يشمل مشاركةً شعبيةً أكبر.

بالنسبة للسؤال الآخر، اسمح لي بتوضيح أكثر لتحليل البروفيسور كوهستال على هذا النحو وأقول؛ إن إمكانية إصلاح الجامعات المصرية ضعيفة بالفعل للأسباب التالية. تعد الإصلاحات التعليمية على المستوى الجامعي أصعب بكثير مما هو موجود في المرحلة الابتدائية أو الثانوية؛ لأن الجامعات في مصر تاريخيًا كانت معاقل للتنافس الاجتماعي والسياسي. إنه المكان الذي نشأ فيه العديد من الحركات الفكرية والجماعات الطلابية والأحزاب اليسارية وأشكال أخرى من التنظيمات التي تمتازُ بالتفكير الحر. وفقَ هذا السياق، من السهل أن نستوعب سبب تشديد الدولة المصرية منذ 2013 سيطرتها على الجامعات الوطنية. كما يجادل البروفيسور كوهستال، بأن رغبة الدولة في نزع الطابع السياسي عن حرم جامعاتها يُمثِلُ إحدى استراتيجياتها في فصل مفهوم التدريب عن نموذج التعليم؛ بحيث يتعامل الطلاب المصريون مع تعليمهم لمرحلة ما بعد الثانوية كمسألة تقنية بدلاً من كونها مرحلة إنسانية تُميزُ حياتهم. ومع ذلك، كما علمنا الربيع العربي، من المستحيل محاصرة المعارضة إلى الأبد، خاصة وأن الجامعات المصرية تمتلكُ إرثًا غنيًا من التثوير الفكري والخطاب الشعبي. لا يمكن للمرء أن يحصل على تدريب فعال لمرحلة ما بعد الثانوية حتى في الأمور التقنية، دون وجودِ مساحةٍ كافيةٍ للبحثِ النقدي والحريات الأكاديمية. وإلا فإن الدولة ستفشل في كليهما: فهي لا تستطيع السيطرة على المعارضة ولا تقديم تدريب فعال تلاميذها.

6- في بحث البروفيسور روبرت سبرينغبورغ (Robert Springborg) عن السياسية التعليمية في حقبة السيسي، يرى أن الوضع الراهن المتأزم يخدم مصالح مؤسسة الجيش الاقتصادية، ألا يجعل هذا من المؤسسة العسكرية بمصر مقاومة لأي اصلاح يتعارض مع منظومتها الريعية الاقتصادية التي تشمل مؤسسات التعليم؟

حجة البروفيسور سبرينغبورغ هي أن الدولة المصرية لم يتوقف سعيها في إعادة هيكلة الجامعات فقط، ولكن سعيها امتد لإعادة هيكلة النظام التعليمي بأكمله لخدمة مصالحها السياسية في حقبة السيسي الحالية؛ كان من أكثر الاتجاهات إثارة للاهتمام إنشاء مدارس جديدة مصممة لإنتاج طبقة سياسية جديدة من النخب الموالية لنظام الحالي. هذه المدارس، حسب تصور البروفيسور سبرينغبورغ، تم تصميمها على غرار برامج شباب هتلر في ألمانيا في الحقبة النازية، والتي كانت تهدفُ لخلق كوادر جديدة من البيروقراطيين والسياسيين الذين سينفذون مهام الدولة.

والنتيجة هي إعادة تنظيم الطبقات الثلاث للتعليم المصري. أولاً خدمة معظم الشعب المصري عبر هذا النظام العام المعطوب، ثانياً اتاحة المؤسسات الخاصة لأولئك الذين لديهم موارد، وأخيرًا نقل النخب العليا إلى القطاع الفرعي الجديد من التعليم الذي يشرفُ عليه النظام. بالنظر إلى هذا السياق، فإن أي إصلاح بعيد المدى سيهدد بالتأكيد المنطق السياسي للريع والمحسوبية الذي يشكل العمود الفقري لـ "نظم التمكين المحدودة". يذكرنا البروفيسور سبرينغبورغ، أن هذا النموذج من إعادة التنظيم القائم على منطلق " التنزيل الفوقي" تم استيحاؤه من النموذج الذي ساد في ألمانيا تحت حكم الرايخ الثالث؛ اتسم هذا النموذج بالنجاعة لفترة من الزمن ليس بسبب نخبه، ولكن لأن التعليم العام العادي في البلاد كان قادرًا على خلق طبقة وسطى نشطة ومنتجة. علاوة على ذلك، انهار النموذج داخلياً خلال الحرب.

7- تضمن الكتاب ورقتين مهمتين حول الخليج؛ الأولى أظهرت أن تكلفة وجود فروع للجامعات الامريكية بالخليج أكبر من العائد المعرفي المحصل منها، والورقة الثانية أبرزت عدم نجاح منظومة الابتعاث السعودية، ولكن ألا ترى أن فروع الجامعات الأمريكية بالخليج وكذا مشاريع الابتعاث جعلت الشباب الخليجي ينفتح أكثر على منظومات فكرية وسياسية أكثر حرية كفيلة بتغيير قناعات اتسمت منذ عقود بـ "الجمود"؟

من السابق لأوانه القول ما إذا كان وجود فروع للجامعات الغربية في الخليج، أو تمويل برامج المنح الأجنبية مثل ما توفره المملكة العربية السعودية، يمكنه أن يغير الأنظمة الاجتماعية والسياسية لهذه البلدان. ومع ذلك، اسمح لي بأن أبدي الملاحظات التالية، في توجيه الحجج الواردة في هذين الفصلين المقدمين من قبل البروفيسور دافيدسون والسيد حمايزية.

أولاً، دعنا ننخرط في المسألة المرتبطة ببرامج المنح الدراسية. بالتأكيد، يدرس العديد من الطلاب الخليجيين في الخارج في مؤسسات غربية تؤهلهم باكتساب خبرات ثقافية وقيم سياسية جديدة. ومع ذلك، فإن هذا الأمر لا يجعلنا أمام حالة الشباب الذين يدرسون في الجامعات الغربية ويعودون إلى أوطانهم كثوار، كما هو الحال مع هو تشي منه (Ho Chi Minh) الذي تغير مع الوقت في جامعة السوربون في باريس. عندما يعود الطلاب الخليجيون إلى أوطانهم، يتم استيعاب معظمهم داخل أنظمة التنشئة الاجتماعية والمعايير السياسية القائمة في بلدانهم. ومع ذلك، هذا لا يعني أنهم غير مهتمين أو منخرطين في السياسة، هذه الحقيقة أدركها الجيل الجديد من القيادة الشابة الخليجية وسعى لتسخيرها لمواجهة الجيل الأكبر سنا. كما أنني أرى أن المعارف والأفكار التي تعلموها في الخارج بدأت تنتشر ببطء داخل مجتمعاتهم، خاصة عبر وسائل التواصل الاجتماعي. لكن في المجمل، يمكنُ اعتبار هذا التغيير عملية ديناميكية، من المحتمل أن يستغرق جيلًا آخر ليلعب دوراً مهماً في المجتمع.

وهو عكسُ ما يطرحهُ افتتاح فروع الجامعات الغربية في الخليج. يبدو أن هذه الاستراتيجية تخدم ثلاثة أغراض؛ أولها التقليل من تأثير الطلاب المحليين الذين يدرسون في الخارج ويعودون إلى الوطن بأفكار إصلاحية. بينما الغرض الثاني يتمحور حول تشجيع النخب والحكومات الغربية على المشاركة في مخططات التنمية الاقتصادية لهذه البلدان. ويتجلى الغرض الثالث في الاحتفاظ على التدفقات المالية التي تأتي من هذه البلدان، وإعادة استثمارها محليًا.

8- يقدمُ الكتاب أرضية مهمة جداً لمعالجة مشكلة التعليم وعلاقته بإصلاح المنظومة السياسية، هل الكتاب ثمرة أولية لمشروع اكبر تشتغل فيه؟

يأتي هذا المشروع من التزامي الفكري الأوسع نطاقًا وعملي الأكاديمي المرتبطِ بالتحولات الديمقراطية في الشرق الأوسط وشمال إفريقيا. لقد درستُ ديناميات التحول السياسي والاستمرارية المؤسسية التي تعرفها منطقتنا لمدة خمسة وعشرين عامًا. بعد الربيع العربي، بدأتُ في تقديم تحليل نقدي لمسارات التنمية السياسية طويلة المدى التي تتسمُ بها هذه البلدان، أدركت أنه بينما يتم اكتشاف التغيير السياسي بوضوح على مستوى المؤسسات والأنظمة، فإن اللبنات الأساسية لتقدم ستبقى دائمًا داخل رحمِ المجتمع. أريد أن أكرس توجهي نحو هذه القوى البشرية الغير مسيسة بشكل مباشر، والتي لها في المقابل تأثيرات سياسية مهولة.

9- ما هي طبيعة المشاريع القادمة التي تسعى لتقديمها عبر "مؤسسة هشام العلوي"؟

هناك العديد من المجالات الأخرى التي تستأثرُ باهتمامي وتنعكسُ بالمِثْلِ على الموضوع المتمثل في التركيز على اللبنات الاجتماعية للتغيير؛ المجال الأول مرتبط بطبيعة الحكم المحلي، بما في ذلك السياسة الاجتماعية في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا. المجال الآخر يتمحور حول المُسائَلة النقدية المرتبطة بآثار المساعدة الأمنية والصراع في جميع أنحاء منطقتنا، كما أن التغيير المناخي وما يترتب عنه من انعكاسات سوسيو-اقتصادية تمس المجتمعات بات موضوعًا آخر يفرضُ نفسهُ بإلحاح.

تمثل كل هذه المجالات البحثية التي تم وضعها تحت الدراسة أو لم يتم دراستها بالشكل المناسب وفق المنظور السياس والاقتصاد السياسي. إنني أعملُ في مسار إشراك هذه المجالات عبر إنتاج الخبرة من خلال التعاون الأكاديمي، وتعزيز المداولات التأملية العميقة بين الباحثين، وتشجيع التحليل عبر الإقليمي من أجل اكتساب نظرة أفضل لمنطقتنا واقتراح حلول للتحديات. كل هذه المواضيع أشتغل عليها خلال السنوات الأخيرة في الفضاء الذي أرتاح إليه ويلائمني الفضاء الجامعي في الولايات المتحدة.